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近年來(lái)，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，專業(yè)閱讀對(duì)教師的“一次成長(zhǎng)”作用不大甚至無(wú)效，而對(duì)教師的“二次成長(zhǎng)”則非常有效。 所謂教師的“一次成長(zhǎng)”即指剛?cè)肼毼迥曜笥业男陆處煹某砷L(zhǎng)，后續(xù)遭遇瓶頸期并尋求突破的成長(zhǎng)稱為“二次成長(zhǎng)”。事實(shí)果真如此嗎？面對(duì)不同階段教師發(fā)展的需求，專業(yè)閱讀如何引領(lǐng)教師成長(zhǎng)？筆者就此問(wèn)題作了如下思考。 “一次成長(zhǎng)”離不開專業(yè)閱讀蘇霍姆林斯基曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)閱讀對(duì)教師成長(zhǎng)的重要性，他在帕夫雷什中學(xué)身體力行長(zhǎng)期推動(dòng)閱讀，但從來(lái)沒(méi)有提出或者得出所謂閱讀對(duì)新教師成長(zhǎng)無(wú)效的結(jié)論。當(dāng)代教育學(xué)者李政濤主張要“重建教師的精神宇宙”，認(rèn)為“教師對(duì)學(xué)生的閱讀和研究，從來(lái)不可能與自身的閱讀和研究分開”。這也意味著教師的成長(zhǎng)沒(méi)有哪一階段可以與閱讀切割中斷。 在實(shí)際調(diào)研中不難發(fā)現(xiàn)，一些專家型教師、名師往往會(huì)在早年經(jīng)歷過(guò)一些“關(guān)鍵事件”，包括可能受到相應(yīng)“關(guān)鍵書目”影響而助推自我后續(xù)發(fā)展。其中，在“一次成長(zhǎng)”期間受到這種影響促動(dòng)的并不在少數(shù)。 冷玉斌老師在回顧自己從教之初的經(jīng)歷時(shí)，曾談到當(dāng)初對(duì)于怎么上課、怎么進(jìn)行課文解讀、怎樣課堂提問(wèn)等充滿困惑，幸虧當(dāng)時(shí)遇到了于永正老師的《教海漫記》一書，通過(guò)反復(fù)閱讀其中的一些教學(xué)實(shí)錄、揣摩其中的教學(xué)思路與智慧，自己開始真正理解了課堂并逐漸走出迷霧。《教海漫記》是一部敘事主導(dǎo)形態(tài)作品，重在教育教學(xué)技能、藝術(shù)層面引領(lǐng)，對(duì)新教師來(lái)說(shuō)更具參照性、可讀性，適于在工作中模仿借鑒。 經(jīng)驗(yàn)表明，新教師往往需要比較實(shí)用的以及符合個(gè)別需要的幫助，特別是在課堂教學(xué)、學(xué)校工作中面臨疑難問(wèn)題，以及一些難以應(yīng)付的局面時(shí)。教師的“一次成長(zhǎng)”水平除個(gè)體因素外，還取決于這一階段所得到的指導(dǎo)與支持水平，包括教師的專業(yè)閱讀。 國(guó)內(nèi)針對(duì)新教師的研修培訓(xùn)往往把課堂教學(xué)關(guān)鍵事件、學(xué)生工作方面的教育敘事、新教師教育教學(xué)及成長(zhǎng)敘事等范例作為重要內(nèi)容，實(shí)際是與專業(yè)閱讀融合，目的是希望新教師從這些敘事中獲得成長(zhǎng)動(dòng)力，由此引發(fā)對(duì)鮮活教育實(shí)踐的敘說(shuō)與思考。 參與聽評(píng)課、上公開課等方式被很多教育管理者視為當(dāng)下新教師成長(zhǎng)的不二法門。一些青年教師也曾這樣表白：從剛一入職就開始講公開課，學(xué)校提供了大小平臺(tái)，逼著自己成長(zhǎng)，可是講得越多，越發(fā)現(xiàn)自身底子的欠缺。筆者以為其中一個(gè)重要原因，就是這種著眼單一格局的實(shí)踐背后缺少必要的、厚實(shí)的智力支撐，而這種支撐首先離不開教師的專業(yè)閱讀。 “二次成長(zhǎng)”需要高階專業(yè)閱讀“一次成長(zhǎng)”之后，教師會(huì)逐漸轉(zhuǎn)向“成熟”發(fā)展階段，進(jìn)入“二次成長(zhǎng)”。一些教育研究者和管理者把這一階段的教師成長(zhǎng)描述為真正意義上的成長(zhǎng)。而專業(yè)閱讀對(duì)促進(jìn)教師的二次成長(zhǎng)非常重要。教師的“二次成長(zhǎng)”需要怎樣的專業(yè)閱讀呢？ 通常一次成長(zhǎng)期的專業(yè)閱讀需要聚焦相對(duì)感性的敘事主導(dǎo)型閱讀，到了后續(xù)階段的專業(yè)閱讀需要有一些坡度，逐漸轉(zhuǎn)向高階的閱讀。很多人主張“二次成長(zhǎng)”的專業(yè)閱讀要跳出敘事，轉(zhuǎn)向有一定理論性或者理論性較強(qiáng)的閱讀。 中小學(xué)教師的工作大多是在教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)以及其他活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行、完成的，具有很強(qiáng)的情境性。正如馬克斯·范梅南所言，“教育學(xué)本身對(duì)情境十分敏感”，優(yōu)秀教師應(yīng)該有一種比知識(shí)淵博更重要的品質(zhì)，即教育的敏感性與機(jī)智性，近乎我們通常所說(shuō)的實(shí)踐智慧。面對(duì)充滿不確定情境的教育教學(xué)工作，其主要來(lái)源于案例的積累與研習(xí)，即典型教學(xué)課例、教學(xué)反思、德育與管理案例等，案例本身包含了對(duì)特定教育情境背景的描述，以及對(duì)相應(yīng)現(xiàn)象、問(wèn)題的分析反思，側(cè)重從教育機(jī)智層面貫通理論、反觀經(jīng)驗(yàn)。這可能才是教師“二次成長(zhǎng)”閱讀進(jìn)階更需要的“理論”。 成熟的教師和熟練的醫(yī)生一樣，更需要“臨床案例”的研究、積累和提煉。有人認(rèn)為，教師和醫(yī)生的最大區(qū)別在于：醫(yī)生對(duì)病人在相當(dāng)程度上不負(fù)有具體管理職責(zé)，教師對(duì)學(xué)生則恰恰相反。正因如此，教育工作更具復(fù)雜性、靈活性，教師比之醫(yī)生，更需要對(duì)案例資源進(jìn)行自覺(jué)、充分的關(guān)注和學(xué)習(xí)。 所以，教師的“二次成長(zhǎng)”，必須聚焦典型課例、案例等層面的閱讀研修，如果沒(méi)有一定數(shù)量的案例主導(dǎo)形態(tài)的閱讀作為鋪墊，成熟教師的認(rèn)知水準(zhǔn)難免受限，難以向更高層次邁進(jìn)。當(dāng)然，這種專業(yè)閱讀起初可能更多觸摸的是片段或者單一個(gè)案，然后才能逐漸轉(zhuǎn)向超越個(gè)案的專題性、綜合性案例閱讀與研修，最后再通向難度更高、嚴(yán)格意義上的理論性閱讀。 有人認(rèn)為，在“二次成長(zhǎng)”期，要側(cè)重推動(dòng)成熟教師對(duì)自身教育教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)反思整合、總結(jié)教學(xué)特色、凝練教學(xué)思想、撰寫教育論著等。筆者認(rèn)為，相應(yīng)取向還是未免有些急躁、躍進(jìn)，因?yàn)檫@一階段的積累、歷練往往需要一個(gè)相對(duì)更長(zhǎng)的時(shí)段，通常至少需要10至15年，距離真正能夠系統(tǒng)形成自身有特質(zhì)內(nèi)涵、比較成熟的教育教學(xué)思想理念還有一定距離，不能急于求成。教師“二次成長(zhǎng)”的再進(jìn)階，主要通向真正意義的專家型教師的培養(yǎng)，它離不開更嚴(yán)格意義理論閱讀的引導(dǎo)支撐，僅靠“二次成長(zhǎng)”期的經(jīng)驗(yàn)與閱讀很難達(dá)到目標(biāo)。 教師專業(yè)閱讀宜早不宜遲教師成長(zhǎng)需要的是持續(xù)健康發(fā)展，而不是一時(shí)的、功利驅(qū)動(dòng)下的假性成長(zhǎng)、表面繁榮、錯(cuò)位發(fā)展。教師專業(yè)閱讀選擇的前提，在于我們要有正確的成長(zhǎng)觀和價(jià)值觀。 有鑒于此，專業(yè)閱讀宜早不宜遲，它從來(lái)不存在什么階段無(wú)效、什么階段更有用的界定。當(dāng)然，在不同的發(fā)展階段其定位取向肯定存在差異，這需要我們?cè)诰珳?zhǔn)把脈、找準(zhǔn)最近發(fā)展需求的基礎(chǔ)上做好科學(xué)規(guī)劃與診斷。 特級(jí)教師閆學(xué)坦言自己曾經(jīng)是個(gè)文學(xué)青年，起初的閱讀并未趨于自覺(jué)狀態(tài)，大多出于興趣和教學(xué)一時(shí)之需，在閱讀美國(guó)課程專家多爾《后現(xiàn)代課程觀》時(shí)幾乎不知作者所云。漸漸地，她認(rèn)識(shí)到原因在于自身理論基礎(chǔ)不足、知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，于是開始研讀相關(guān)教育理論書籍。可見，只有對(duì)自身成長(zhǎng)及專業(yè)閱讀作出科學(xué)的規(guī)劃診斷，才能避免跟著感覺(jué)走或者自我感覺(jué)良好，從而增強(qiáng)專業(yè)閱讀的針對(duì)性。 時(shí)下，來(lái)自各種部門團(tuán)體或者名師名家個(gè)體薦書的情況十分普遍，有的教師認(rèn)識(shí)到專業(yè)閱讀的重要性之后，往往會(huì)跟進(jìn)閱讀，甚至不惜過(guò)度透支智力與體力，雖然也會(huì)有所收益，但持續(xù)一段時(shí)間后，又會(huì)發(fā)現(xiàn)這種跟風(fēng)式、零散化的閱讀存在章法不明、方向不清等問(wèn)題，與自我成長(zhǎng)需要不盡吻合，閱讀層次也難以實(shí)現(xiàn)質(zhì)的提升。 其實(shí)，專業(yè)閱讀的根本不在于趕時(shí)髦湊熱鬧、求數(shù)量比多少，更在于追尋有根基的閱讀與成長(zhǎng)。有根基的閱讀與成長(zhǎng)如同樹根主側(cè)分明，一定是有所聚焦、突出核心的，這就要求我們認(rèn)清自身主要發(fā)展階段，明確專業(yè)閱讀主攻方向和主要目標(biāo)。作為突出聚焦性、核心性的閱讀，最有助于專業(yè)成長(zhǎng)的方式就是根據(jù)個(gè)人的當(dāng)務(wù)之急選擇、確立恰當(dāng)?shù)闹黝}閱讀，并從中尋找、確立契合自己的最為核心的“根基書目”。當(dāng)然，在閱讀選擇上既要明確主調(diào)，也要敢于給自己適當(dāng)設(shè)置必要的坡度、障礙，爭(zhēng)取讀一點(diǎn)高階次、“磨腦子”的書目。 就閱讀書目、作品而言，通過(guò)筆者研究總結(jié)，從認(rèn)知階梯看，大致可分為敘事主導(dǎo)、案例主導(dǎo)、原理主導(dǎo)、哲理主導(dǎo)幾種形態(tài)，大體對(duì)應(yīng)不同階段教師成長(zhǎng)的主要閱讀取向。其實(shí)，越是優(yōu)秀、經(jīng)典的作品往往形態(tài)特征越集中、越明顯。時(shí)下，市面走俏的一些作品不乏聚焦性不強(qiáng)、缺乏整體邏輯的輯錄和文集，而且表達(dá)主題、內(nèi)容格調(diào)多有重復(fù)，閱讀價(jià)值也參差不齊。因此，我們?cè)谶M(jìn)行閱讀選擇時(shí)也要有所注意。 （作者系山東省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師）
