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在對(duì)班級(jí)游戲環(huán)境進(jìn)行觀察時(shí)，我們有了一些有意思的發(fā)現(xiàn)：能引發(fā)幼兒有意義的學(xué)習(xí)的班級(jí)游戲環(huán)境，包含教師的教育隱喻，是動(dòng)態(tài)調(diào)整的，且有一定的挑戰(zhàn)性。而難以引發(fā)幼兒有意義的學(xué)習(xí)的班級(jí)游戲環(huán)境，創(chuàng)設(shè)往往比較隨意，且缺乏變化與挑戰(zhàn)。　　我們意識(shí)到，要支持兒童在游戲中的學(xué)習(xí)，首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能引發(fā)幼兒有意義的學(xué)習(xí)的游戲環(huán)境，而這離不開教師的思考與設(shè)計(jì)。為此，我們通過剖析真實(shí)的案例，讓教師明白為什么游戲環(huán)境需要設(shè)計(jì)，以及設(shè)計(jì)游戲環(huán)境要把握哪些要素。　　幼兒從不玩樹枝到發(fā)生精彩的學(xué)習(xí)案例片段1：小班時(shí)，張老師的爸爸寄來一件像蛇一樣的快遞，幼兒興奮地談?wù)撝骸斑@是什么呀？”“它好像一條大蟒蛇呀！”　　幼兒并不知道這是快遞，沒有提出要拆開看，張老師也就順應(yīng)幼兒，沒有揭曉答案，她也想看看幼兒和這條“大蛇”會(huì)發(fā)生怎樣的互動(dòng)。　　糖糖抬著它來到娃娃家說：“蛇來啦，蛇來啦！”樂樂騎著它說：“騎恐龍啦！”　　幼兒連續(xù)幾天都把它當(dāng)成“大蛇”照顧，他們給“大蛇”蓋被子、吃餅干、喝水、洗澡、刷牙。有一天，三名幼兒還帶著“大蛇”去戶外滑滑梯，滑完滑梯回來還給“大蛇”消毒、做核酸……　　升入中班，教師和幼兒一起商量把快遞拆了，才發(fā)現(xiàn)它是樹枝。教師期待幼兒跟它有更多互動(dòng)，但幼兒卻不怎么玩了。教師很困惑：“怎么不玩樹枝了？”幼兒說：“我們想玩其他游戲。”　　對(duì)此，主持人問：“大家覺得為什么幼兒不玩了？”　　教師A：因?yàn)樵谟變嚎磥恚爝f包裹著的“大蛇”和樹枝不是一個(gè)東西，關(guān)于怎么玩樹枝，他們還沒想好。　　教師B：我認(rèn)為也有可能幼兒覺得它們就是一個(gè)東西，小班時(shí)幼兒已和“大蛇”進(jìn)行了充分互動(dòng)，還可以做什么，需要教師幫助幼兒建立新經(jīng)驗(yàn)。　　教師C：我也認(rèn)為幼兒的想象與創(chuàng)造不是憑空產(chǎn)生的，是需要被激發(fā)的。　　主持人：大家的討論都聚焦在幼兒已有經(jīng)驗(yàn)上了，大家都認(rèn)為，游戲發(fā)展到現(xiàn)在，幼兒需要教師幫助建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)。但作為教師，必須意識(shí)到樹枝還有進(jìn)一步促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的價(jià)值，那如何利用樹枝調(diào)整游戲環(huán)境，再次引發(fā)幼兒有意義的學(xué)習(xí)呢？　　教師A：可以提供更多的自然材料，如各種形態(tài)的樹枝、樹葉等，幼兒可進(jìn)行創(chuàng)意拼擺。　　教師B：可以和幼兒一起觀看一些關(guān)于樹枝的藝術(shù)品，然后和幼兒一起創(chuàng)作。　　張老師認(rèn)為，也許教師A的建議行得通，就在班級(jí)創(chuàng)設(shè)了一個(gè)自然材料區(qū)。但遺憾的是，它并沒有引發(fā)幼兒產(chǎn)生教師預(yù)期的行為，選擇玩此游戲區(qū)的幼兒很少。　　我們?cè)俅芜M(jìn)行了討論。　　主持人：之前兩位教師的思路都很好，但更多是從材料本身的價(jià)值思考的，都缺少對(duì)幼兒興趣，以及幼兒與材料之間關(guān)系的充分解讀，而這恰恰是環(huán)境調(diào)整最應(yīng)思考的。要解決這個(gè)問題，還要回到小班幼兒與“大蛇”互動(dòng)的場(chǎng)景中思考：幼兒對(duì)什么感興趣？樹枝引發(fā)了他們?cè)鯓拥膶W(xué)習(xí)？　　回顧小班的經(jīng)歷，我們可以大致推斷，幼兒關(guān)注的是“大蛇”獨(dú)特的外形，而且，他們對(duì)能激發(fā)想象的東西感興趣。如果是這樣，環(huán)境可以怎樣調(diào)整呢？　　張老師：小班幼兒通過動(dòng)作、語言表達(dá)想象，到了中班，繪畫就是很好地激發(fā)幼兒想象的途徑。可以提供很長(zhǎng)的大白紙，把樹枝放在上面，再放上水彩筆，這就對(duì)幼兒發(fā)出了無聲的邀請(qǐng)：“你可以來畫畫哦。”　　主持人：行不行，試了才知道。　　案例片段2：張老師買來卷筒大白紙，按照設(shè)想，將大白紙鋪在地上，上面放了樹枝和水彩筆。第一天孩子們就帶來了驚喜。　　允詩(shī)和澤欣在樹枝的激發(fā)下畫了一個(gè)故事：她們把樹枝當(dāng)成秋千玩了一會(huì)兒，之后又到泳池玩水，在草叢里撿到了布包包，接著又滑了滑梯，最后和好朋友一起回家了。　　看到如此精彩的一幕，張老師趕緊把幼兒的繪畫拍下來，利用當(dāng)天餐前活動(dòng)時(shí)間，讓允詩(shī)和澤欣講給全班幼兒聽。這一舉措既肯定了兩名幼兒，也激發(fā)了其他幼兒參與，天天也開始描摹樹枝投在白紙上的影子，畫了一條龍。　　允詩(shī)和澤欣繼續(xù)開心地畫畫，她們又創(chuàng)編了一個(gè)小故事：從公園出來，她們悄悄從龍的肚子下走過去，來到了森林酒店，大象（那根樹枝）住在酒店里……　　這樣的結(jié)果讓大家很驚喜，同時(shí)也引人思考：為什么這樣的調(diào)整能引發(fā)幼兒如此精彩的學(xué)習(xí)？　　已有經(jīng)驗(yàn)影響幼兒與材料的互動(dòng)我們?cè)俅尉瓦@一案例展開教研，期望能從中總結(jié)出一些環(huán)境調(diào)整經(jīng)驗(yàn)。討論過程中，教師們就大白紙激發(fā)了幼兒的想象，還是大白紙和樹枝共同激發(fā)了幼兒的想象產(chǎn)生了分歧。　　有的教師認(rèn)為，即使沒有樹枝，只要鋪一張大白紙，幼兒也一樣能有這些精彩表現(xiàn)。大白紙本身就是激發(fā)物，樹枝不重要，因?yàn)橛變豪L畫的內(nèi)容跟樹枝并沒有直接關(guān)系。　　也有教師認(rèn)為，樹枝才是激發(fā)幼兒想象的核心。幼兒繪畫的起點(diǎn)跟樹枝有關(guān)，因?yàn)樗麄冃“鄷r(shí)有過把樹枝想象成蛇的經(jīng)驗(yàn)，于是在繪畫中他們自然地將樹枝想象成秋千、大象，把場(chǎng)景想象成公園。　　如何證實(shí)大家的猜想？我們有了一個(gè)大膽的想法：把同樣的環(huán)境（大白紙+樹枝+水彩筆）搬到隔壁的中（3）班，看看會(huì)有什么結(jié)果。　　結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中（3）班幼兒的興趣并不在畫畫上，而是玩那根樹枝。他們拿水彩筆給樹枝涂顏色，把樹枝拿來當(dāng)馬騎，似乎回到了中（2）班幼兒小班時(shí)的游戲狀態(tài)。也有些幼兒在大白紙上畫畫，但只畫了一個(gè)蘋果（幼兒說是樹枝上掉下來的），然后一名幼兒在上面寫了很多數(shù)字。　　反觀中（2）班，雖然樹枝不見了，但幼兒的繪畫依然跟樹枝有關(guān)：酒店里的大象不見了，他們出門找，結(jié)果發(fā)現(xiàn)了大象的腳印，他們猜測(cè)大象肯定就在某個(gè)地方……后期，教師也嘗試不再將樹枝直接放在大白紙上，但每次幼兒都會(huì)把樹枝拿過來，再開始創(chuàng)作。　　這個(gè)實(shí)驗(yàn)在某種程度上說明，樹枝很好地激發(fā)了中（2）班幼兒的想象。而對(duì)中（3）班幼兒來說，樹枝是陌生的，他們的興趣更多是探索樹枝本身與自己的關(guān)系。就因?yàn)閮蓚€(gè)班級(jí)幼兒對(duì)樹枝的已有經(jīng)驗(yàn)不同，導(dǎo)致同樣的環(huán)境引發(fā)了不同的學(xué)習(xí)。　　該實(shí)驗(yàn)啟發(fā)我們：環(huán)境創(chuàng)設(shè)要能引發(fā)幼兒有效互動(dòng)（幼兒有回應(yīng)），一是教師對(duì)材料要充分利用，二是教師對(duì)材料與幼兒之間關(guān)系要充分解讀（幼兒到底對(duì)什么感興趣，材料與幼兒之間的關(guān)系是什么）。　　增加輔助材料，激發(fā)幼兒深度學(xué)習(xí)能促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的游戲環(huán)境一定不是一成不變的，游戲環(huán)境要能引發(fā)幼兒持續(xù)深入地學(xué)習(xí)，需要教師基于現(xiàn)狀對(duì)游戲環(huán)境進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。如何調(diào)整呢？增加一些輔助材料（激發(fā)物）是一種不錯(cuò)的選擇。　　案例片段3：用樹枝和大白紙進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)作的游戲持續(xù)了一段時(shí)間后，我們?cè)谒伎迹撼藰渲Γ€有什么東西能激發(fā)幼兒的想象？我們想到了小動(dòng)物模型。首先，幼兒喜歡小動(dòng)物；其次，小動(dòng)物是各種繪本故事中的主要角色，幼兒對(duì)小動(dòng)物的故事有一定經(jīng)驗(yàn)。于是，我們又提供了一筐小動(dòng)物模型和一些仿真綠植，果然引發(fā)了幼兒新的創(chuàng)作。　　天佑說要帶著小動(dòng)物去玩，她先設(shè)計(jì)好路線，試著把小動(dòng)物都放到樹枝上。她一邊放一邊說：“好難呀，這個(gè)需要保持平衡。”整個(gè)過程天佑十分專注，用了整整6分鐘才把所有小動(dòng)物都放上去。放完后，天佑在旁邊畫上了自己、鮮花和樹木，一邊畫，一邊講述著自己帶小動(dòng)物去玩的故事。　　天佑講述故事時(shí)的驕傲和喜悅讓教師很感動(dòng)。我們意識(shí)到，每當(dāng)沿著激發(fā)想象這條線索去回應(yīng)幼兒，總能收到他們積極的反饋。這說明，在調(diào)整環(huán)境以引發(fā)幼兒更多的學(xué)習(xí)時(shí)，教師對(duì)幼兒興趣的解讀與把握至關(guān)重要，只有捕捉到了幼兒的興趣，才能真正喚起他們的參與積極性。比如案例中幼兒對(duì)能激發(fā)自己想象的事物感興趣，這是教師對(duì)幼兒游戲行為的一種綜合解讀。如果能解讀到此興趣，那教師提供的材料就不是單一、具體的，而是所有能夠激發(fā)幼兒想象的事物。　　當(dāng)輔助材料對(duì)豐富和拓展幼兒的學(xué)習(xí)有了很好的效果后，我們沿著同樣的思路，在前期幼兒不怎么玩的自然材料區(qū)也投放了小動(dòng)物、毛根等輔助材料。果然，幼兒又給我們帶來了驚喜。他們先是將毛根、玩偶眼睛和小木棍結(jié)合，做了兩個(gè)彩虹小人（幼兒取名為“小彩”），后又用自然材料給“小彩”修了一座“愛心房子”，又修了一條去好朋友“小猴”家的路。他們還把之前用自然材料拼出的太陽(yáng)和小人也連接了起來，并講述了許多精彩的故事。總之，在同伴的啟發(fā)下，該區(qū)域幼兒的創(chuàng)意越來越多。　　此時(shí)，自然材料區(qū)里幼兒的游戲已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教師的預(yù)期，幼兒不僅進(jìn)行創(chuàng)意拼擺，還創(chuàng)編出了一個(gè)個(gè)有趣的故事，更激發(fā)了同伴之間的交流與合作，而這一切都是增加輔助材料的結(jié)果。因此，教師在創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境時(shí)不僅要考慮主體材料的利用，還要思考可以增加哪些輔助材料來豐富和拓展主體材料的價(jià)值。　　（作者單位系四川省成都市第十六幼兒園）