(資料圖片僅供參考)
2018年初，我們遴選了8所研究基礎較好的幼兒園組建了中心城區幼教科研共同體，圍繞系列遞進式專題，研究破解幼兒園課程改革中的突出問題。近兩年，不少園所陸續主動加入，由于新成員研究水平參差不齊，研究需求出現明顯差異，“齊步走”的方式已無法適應需求。 于是，我們增設“協作研討日”活動，圍繞各園課程實施中急需破解的突出問題，有研究意愿的園所自主申請作為研討活動承辦園，區域內有相同研究需求的園所自主選派成員，組建若干協作性研究小組（每組5—8人，包含業務園長、教科研主任、骨干教師等），深入承辦園真實、常態的游戲現場，通過沉浸式現場觀察、診斷式分析反思、對話式研究探討，促發園長、教師從理念到行為的真正轉變。 沉浸式現場觀察——發現問題點在一個協作研討日，研究小組成員聚焦的主題是“自主游戲中教師適宜性介入”。活動當天，主持人簡單介紹活動安排、要求與研討任務后，各小組成員明確分工（視頻、照片拍攝、文字記錄、案例整理等），帶著任務與問題各自走進承辦園不同年齡段的游戲現場。在不打擾幼兒正常活動前提下，大家找尋適宜的觀察角落，快速鎖定觀察對象，跟蹤觀察、記錄半天內2—3名幼兒的游戲行為及師幼互動情況，關注活動中幼兒的真實興趣與需求，思考、分析發生了哪些有意義的學習；互動中教師的介入是否適宜。同時，圍繞研討問題，敏銳捕捉直擊問題癥結的研討點，及時抓拍能說明問題、有研討價值的小視頻、連續照片、幼兒作品等，并做好觀察實錄與分析。 第一小組觀察片段： 大（1）班建構區游戲開始后，依依（女孩）坐在建構區角落地墊上，拿著幾只恐龍玩具不停擺弄。旁邊的龍龍（男孩）從積木柜取來一堆小積木，一個個往面前玩具柜的大積木上靠，每靠近一次嘴巴就發出一聲“叮”。全部弄完后，龍龍和依依一起，不停地用積木靠近恐龍玩具，開心地擺弄著，兩人持續玩了20多分鐘。 當時，第一研究小組部分成員坐在旁邊的角落里，內心都在犯嘀咕：20多分鐘過去了，怎么還不開始建構呢？真想提醒班級教師上前介入，有人恨不得自己上前提醒孩子。 這時，旁邊的組長用眼神暗示大家靜一下心，再等等…… 過了一會兒，龍龍和依依開始搭建恐龍園。建構中兩人合作默契，先是依依按龍龍的指揮，準確、無誤地拿相應的積木遞送給龍龍。后半部分，依依轉換到恐龍園院落的搭建中，龍龍退后不停地觀察、調整已搭好的恐龍園，其間兩個孩子的角色悄悄地發生了變化。 游戲分享時，龍龍介紹了自己和依依的游戲，自己先刷“POS機”買了好多食物和依依一起喂小恐龍，然后和依依合作搭建恐龍園。 聽完龍龍的介紹，研究小組成員恍然大悟，暗自慶幸，幸好沒有貿然介入，不然極有可能打亂孩子的思路，錯失一段精彩的游戲。 診斷式分析反思—— 引發教師認知沖突 觀察結束后，各小組成員在組長帶領下交流、診斷各自觀察捕捉到的游戲案例，提出疑惑與問題，共同分析、解讀幼兒的游戲行為，討論師幼互動過程中教師觀察、介入、回應等支持策略的適宜性。在激烈的交流、討論、碰撞中，推選出聚焦研討問題的1—2個典型案例，商定案例的呈現方式與拋出的研討問題，做好大組分享、研討的準備。 第一小組診斷現場片段： 組長：請王老師分享一下大（1）班建構游戲區中觀察到的游戲情況。 王老師借助拍到的視頻分享了龍龍和依依的游戲情況。 組長：當時，看到兩個孩子前面20多分鐘一直在玩玩具，我都有些著急，真想上去提醒趕快搭建。這個“觀察點”告訴我們，有時眼睛看到的，未必是我們所想的，教育中等待和理解兒童太重要了。 孫園長：游戲后半部分搭建過程中，依依一直在配合龍龍，我想可能她的發展水平要弱一些，可后面依依非常自信，完全出人意料。 何老師：每個孩子都有自己的活動方式與節奏，這也提醒我們一定不能貿然給孩子貼標簽。 經過討論，小組成員一致決定在大組分享時，把這個案例拋出來，引發大家對話、研討與反思，讓大家充分意識到自主游戲中教師等待、傾聽、理解孩子游戲行為的重要性。大家決定用分步呈現案例的方式，先請大家觀看游戲前半部分，拋出問題：大班建構游戲中看到這樣的場景，你會怎么做？為什么？然后再拋出后半部分，引領大家解讀游戲過程中兩個孩子的學習與發展，請大家談談自己的思考。 對話式研究探討——達成活動介入時機共識一是小組分享人陳述拋問。大組研討中，每個小組案例分享人利用微信（QQ）群等互動平臺，以組圖、視頻等形式拋出本組推選出的典型研討案例（經驗型或問題型），運用白描式語言陳述案例發生的來龍去脈，拋出若干研討問題，同組伙伴補充說明。 二是全體參與者充分對話。圍繞各組分享人拋出的研討案例與問題，參加研討人員亮出觀點，與案例提供者、相關班級教師等進行充分的對話與探討，共同解讀、分析幼兒的游戲行為，探討自主游戲中教師如何適宜、有效地介入，更好地為幼兒提供充足的探究時間和機會，有效支持每個幼兒按自己的想法、方式、節奏，持續展開多樣化的深度學習與探究。 三是主持人的追問與引領。研討中，主持人敏銳地捕捉有拓展和思辨價值的“研討點”，不斷追問與點撥，引發、推動更多不同觀點的交鋒。經過深入討論和觀點碰撞，讓參與者在理念、行為等方面有更深的觸動與思考。 大組對話式研討片段： 第一小組案例分享人：請大家觀看我們在大（1）班建構游戲現場拍到的一段視頻（兩個孩子在擺弄積木和玩具），如果你在大班建構游戲中看到這樣的場景，你會怎么做？為什么？ 李老師：這應該屬于低水平游戲，建議教師及時介入，通過問題引導孩子按游戲計劃搭建恐龍園。 張園長：我們是不是要先聽聽孩子的想法，再作判斷？ 主持人：這兩個孩子的游戲水平到底如何呢？遇到這種情況，教師到底要不要介入呢？ 討論至此，多數教師認為需要關注和介入。于是，小組分享人繼續播放視頻。 主持人：看完龍龍、依依合作建構的過程、作品以及介紹后，大家的想法有變化嗎？ 李老師：有變化。游戲后的分享與傾聽太重要了！ 張園長：活動中教師只有真正地理解兒童的行為與需求，才能就何時介入與退出作出適宜的決策。 謝老師：教師應允許幼兒按自己的想法游戲。 主持人：剛才討論中有教師提出允許幼兒按自己的想法游戲，這里的“允許”背后體現的理念是什么？應該換成哪個詞更適宜？為什么？ 經過反復討論，大家逐步意識到“允許”一詞，說明教師潛意識里認為游戲的主導權、控制權還是在教師，是成人意志下的“施舍”。而幼兒是游戲的真正主人，如何游戲決策權應在幼兒，教師首先應發自內心地尊重幼兒游戲的自主權。“允許”和“尊重”兩個詞背后折射出兩種截然不同的理念。 主持人：有教師提出“兩個孩子擺弄玩具屬于低水平游戲”，請大家再次回看視頻，重點聚焦兩個孩子的游戲行為，分析他倆的角色游戲中有學習發生嗎？發生了哪些學習？獲得了哪些發展？建構游戲中能不能先有角色游戲？ …… 最后，通過研討大家一致認同，在幼兒自主游戲過程中判斷教師介入的適宜性，前提是教師要基于對幼兒年齡特點、發展水平的準確把握，基于對當下幼兒游戲行為的精準解讀，學會傾聽、善于等待。首先學會當好陪伴者、觀察者、傾聽者的角色，真正支持幼兒自主游戲，然后才可能就師幼互動的具體方法和策略作深入的研究與探討。 （作者單位系江蘇省宿遷市中小學教學研究室）
