個人簡介
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吳海麗，江蘇省南通市崇川小學語文教師，高級教師，江蘇省教學成果獎獲得者，南通市全民閱讀推廣人。著有《啟發人性的教育：班本課程實踐敘事》《班本課程十講》等，在班本課程等方面進行了卓有成效的創新實踐和理論研究。
“從教二十余年，我行走在小學教育的園地里，在班主任和語文教師的平凡崗位上思、學、行、著。學做好老師，上好每一堂課，成為我心底的期許。
自問自省“還可以更好嗎”
1999年，我從師范學校畢業，入職有“學者型教師搖籃”盛譽的江蘇省海安縣實驗小學。辦公室里，教師們相互交流教學得失、反思教育實踐、暢談教育理想是常態。初為人師的我被這種在研究狀態下工作的氛圍深深吸引，也被這樣淳樸的校風所塑造。
為了提高教學能力，我除了向資深教師請教，仔細琢磨期刊上的教學設計，還積極觀摩學習名師公開課。真正上好一堂課不容易，我常常思考這樣一個問題：理想的課堂從何而來?
一次省級教學觀摩活動帶給我很大觸動。一位名師執教四年級語文課《普羅米修斯盜火》，他設定的教學目標之一是通過讀與說引導學生理解“盜火”等語境意義，體驗普羅米修斯的內心。在教學內容上，他以課文第一自然段和第六自然段為教學重點，以“火種”和“受罰”為關鍵詞，串起整堂課的教學。教師在引導學生感悟普羅米修斯的“不屈”時，巧妙引用了希臘神話里普羅米修斯面對諸神勸說仍堅強不屈的對話場面，學生在誦讀這場對話時，逐漸加強的語氣、越發高昂的情緒，令所有人為之震撼。至此，課堂也呈現出一種莊嚴肅穆、慷慨沉郁的情境。
然而這一教學內容上的大膽創新與理想構劃，在課堂教學推進的過程中卻出現了“意外”。在充分引導學生體悟“火種”對于人類生活以及宙斯權威的重要性后，教師引讀第二自然段，過渡說：“普羅米修斯是個勇敢而極富同情心的神。他看到人類生活在黑暗和寒冷中，決心為人類盜火，普羅米修斯真是個——”
教師話音剛落，全體學生齊聲說：“罪犯!”
這個回答并非教師的本意所指。但他本可以機智地“接招”說：“對呀，對于宙斯來說，盜走了象征著他權威與地位的火種的普羅米修斯是個‘罪犯’，可是對于一心渴盼光明的人類來說，這位勇敢而極富同情心的普羅米修斯是個‘英雄’。”然而，此時這位教師未能有效引導，只是連著兩次重復之前的過渡語，試圖引導學生修正觀點，但結果是學生不僅沒想到普羅米修斯是個“英雄”，反而接著說他是個“罪犯”。
現場哄堂大笑，原本極好的課堂氛圍也蕩然無存。
何以至此?這種尷尬局面產生的源頭在哪里呢?再次梳理前面的教學環節時，我發現，在引導學生理解“火種”對于宙斯的重要意義時，教師用力過猛，以至于學生們久久沉浸在宙斯憤怒的情緒里“入戲太深”，當教學推進到下一環節時，未能及時進行情感轉換，造成了目標預設與課堂教學生成在方向上的不一致。而這種不一致，看起來是教師隨機應變不足，實則是教學設計出了問題——未能搭建更為精細的腳手架，幫助學生真正走向深度理解。
名師公開課尚且如此，我又該如何?他者的課堂如同明鏡，警醒我時時“拭鏡”，加強反思，警惕順風順水的日常課可能遮蔽著的“病灶”。此后，每次備課，哪怕教學內容和教學方法已經初定下來，我都會習慣性地追問自己“還可以更好嗎?”教師在設計課堂教學時，唯有“備透”“備優”，充分認識到教學情境的復雜性，才有可能將理想的教學設計轉化為理想的課堂現實。
于是，每堂課我都虔誠以待，審慎精心打磨。講解課文《信使的詩情》時，在和學生整體感受了這首詩的意境后，我引導學生發現其表達特色和思維方式，并拓展練筆，學生們在習作中迸發出的奇思妙想，讓我在有限的課堂時空里感受到他們思維的廣闊無垠。
一個合適的支點，可以撬動地球;一個恰當的指點，可以為學生們插上想象的翅膀凌空翱翔。在上《蝸牛的日記》一課時，我引導學生從文中那“發亮的日記”展開想象，想想那“發亮的日記”里還寫些什么?學生以“我讀懂了蝸牛的日記”為主題，寫下了自己的思考與理解。
理想的語文課堂，需要聚焦教材特點，扎扎實實為學生的語文學習搭建穩固便捷的腳手架，用準備公開課的態度對待每一節日常課，才能生成精彩的課堂。
打破課型讓語文教學更立體
上好了每一節課，是不是學生的語文學習效果自然就會好了呢?事實并非如此。以小學一周的語文課表為例，有閱讀、觀察說話(作文)、寫字、綜合實踐課等，這些不同課型都屬于語文課程的范疇，而在日常教學中，一些教師在推進一周語文課時，基本上是按部就班、線性推進的，各種課型逐一完成，教學任務看似如期完成了，但是學生的語文學習效果卻并不理想。
同時，我也發現，每次帶學生到教室外開展觀察體驗活動，他們總是興奮不已，語言表達生動豐富，而一回到教室，靈氣卻不那么明顯了。問題出在哪里?通過優化語文課堂的內容和結構打破線性思維，進行立體化建構，能否提升學習效果?
帶著這樣的思考，我決定以主題統領教學內容，把閱讀、綜合實踐等課型整合起來，使課與課之間建立起一種邏輯和情感的聯系。比如，教學春天主題的課文時，除了學好教材上的課文，教師還應拓展強化學生對美的語言、美的意境的充分感受。我嘗試開展共讀，指導學生閱讀兒童文學作家金波的文集《想念紅葉林》《會唱歌的小窗口》《春風帶我去散步》中的篇目，讓他們充分體悟語言的美、智、趣。在此基礎上，我進一步引導學生做好遷移，以共讀推進共寫，將學生的寫話習作編輯成圖文并茂的微信，通過班級公眾號“大家來讀書”進行傳播。這樣的分享使學生們的閱讀勁頭更足了。一輪實踐之后，我發現學生無論是思維能力還是表達能力都有明顯提高，個個成了能說會寫的小能手，班級語文水平在區域教學質量監測中名列前茅。
整體建構的“閱讀、觀察、表達”一體化教學，使日常語文教學更加豐富、立體。學生親歷各種實踐活動，獲得更豐富的體驗，情緒受到激發，情感得到發展，在培育審美趣味、文化人格的同時，語文綜合素養也得以提升。
對教師而言，操作時則要注意三點：一是注重觀察指導，為學生增長智慧提供重要能源;二是注重閱讀引導，為學生打開內心與世界連通的大門;三是注重激發表達，通過創意教學撥動學生心靈的琴弦。
讓語文課堂回歸廣闊天地
學校每年都會安排郊游活動，有一年安排去南通郊外的狼山秋游，古代文人墨客曾在狼山留下足跡與詩篇，這激發我思考：如何為郊游注入人文元素的縱深感?于是，我嘗試引導學生把眼前之景和所學積累聯系起來。秋游前幾天，我帶著學生梳理名人故事與詩文，如文天祥被俘脫險后在石港古鎮登舟南歸寫下的“狼山青兩點，極目是天涯”，以及王安石的《狼山觀海》等。秋游當天，學生們登臨狼山之巔，極目遠眺，只見天高地闊，江上白帆點點，曾讀過的名人故事與詩文一下子涌現出來，學生們觸景生情，不禁高聲吟誦。
這次秋游經歷讓我對“身與事接而境生，境與身接而情生”的語文生活有了更深的感悟。語文在促進個體生命質量提升方面發揮著重要的涵育作用，語文教學應體現其綜合性與實踐性，這就決定了語文課程學習應當回到廣闊的天地中，讓學生在與山川原野、鳥鳴蟲唱、月白風清的對話中擴展襟懷、激活感知。因此，在建構班本課程，實施“閱讀、觀察、表達”一體化教學時，我開始嘗試打造“行走的課堂”，將語文課堂從教室拓展到校園、拓展到大自然的廣闊天地。
首先，結合課文學習，充分利用校園里的園林景觀資源打造行走的課堂。例如，結合一年四季校園里花草樹木的變化，開展豐富多彩的觀察體驗活動，引導學生在大自然中感知季節的腳步、生命的消長，感悟草木之情、天地大美，進而在內心播下親近自然、物我兩諧的種子，舒展健康人性。
其次，用好地方文化資源，實施“研學游歷”班級課程。在南通博物苑，我先后開展了“制作青花瓷”“拓印”“從窗花里剪出來的年味兒”“從墨香里溢出來的年味兒”“尋找冬天的樹”“狀元府邸話魁星”“尋老城，走寺街”等活動，讓學生在研習中傳承中華優秀傳統文化。
此外，引導學生“跟著課文去旅行”，實施行走的語文課堂。我引導家長和學生在假期到教材中出現過的名勝古跡或詩人造訪過的地方走一走、看一看，培植文化情懷，更深入地走進語文課本的美學世界。不少學生也學會運用思維導圖再現自己幾年來的古詩之旅、文化之旅。
從教二十余年，我帶過一屆又一屆學生，從他們純真的笑容、真摯的言語中，我總能收獲感動與力量。“吳老師有一顆童心，帶領我們在學中玩、在玩中學。”“吳老師教會我們寫作，從不限制我們的思維，帶領我們觀察、體會閱讀。”“吳老師不愛把我們關在教室里，常帶著我們到校園里上課，讓我很早就認識了美麗的大自然。”
一位教師最大的幸福，莫過于來自學生的肯定。以公開課心態認真備好每一節日常課，幫助學生過富有品質的語文生活，讓學生的精神生長洋溢著生命的自由和對生活的熱望，獲得更為遼闊深邃的精神疆域、更為純良高尚的情感世界，這正是我所希冀的語文人生。
