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對(duì)中小學(xué)而言，課程模式不會(huì)自然生成，它需要進(jìn)行多方面的探索與深層次的思考，才有可能得以生成和發(fā)展。

（一）課程模式的生成方式

一般而言，課程模式的生成方式分為兩種：歸納式和演繹式。其中，歸納式可理解為“實(shí)踐探索、總結(jié)提升”方式；演繹式課理解為“理論先行、實(shí)踐驗(yàn)證與推廣”方式，這二者都是屬于理論定向的模式。理論定向的模式尋求的是普遍適用的、規(guī)則性的一般陳述，為了獲得普遍的知識(shí)；而優(yōu)質(zhì)學(xué)校的建設(shè)中，尋求的是個(gè)性化課程模式，探究的是情境性的理解，為了提高具體情境中有效行動(dòng)的能力。從課程開(kāi)發(fā)模式的演變軌跡看，從目標(biāo)模式、結(jié)構(gòu)模式、實(shí)踐模式、過(guò)程模式、情境模式到批判模式，課程研究由“課程開(kāi)發(fā)范式”向“課程理解范式”轉(zhuǎn)變，課程特性的認(rèn)識(shí)由“先定性、確定性、線性”向“不確定性、非線性、復(fù)雜性”轉(zhuǎn)變，與“未完成的”且具有無(wú)限可能的人相對(duì)應(yīng)。[i]課程是具有情境性和價(jià)值負(fù)載的文本，因此，個(gè)性化課程模式的生成要采取“理論、研究與實(shí)踐互動(dòng)”生成方式。

“理論、研究與實(shí)踐互動(dòng)”方式，不完全依賴于理論，也不脫離學(xué)校實(shí)際，在具體的課程建設(shè)實(shí)踐中，以學(xué)校客觀條件為基礎(chǔ)，以學(xué)校課程的實(shí)際問(wèn)題為切入點(diǎn)，以理論為指導(dǎo)，邊研究邊行動(dòng)，在實(shí)踐中總結(jié)提煉，又在實(shí)踐中加以驗(yàn)證與改造，在理論與實(shí)踐的互動(dòng)、互補(bǔ)、碰撞與修正中生成學(xué)校獨(dú)特的課程模式。在這種方式中，理論不被動(dòng)依附于實(shí)踐，而是在研究與實(shí)踐中借助于理論對(duì)學(xué)校的課程進(jìn)行多元化的反思與解讀，再以合理的方式進(jìn)行統(tǒng)整。“理論、研究與實(shí)踐互動(dòng)”方式體現(xiàn)了課程模式生成的過(guò)程性、實(shí)踐性和建構(gòu)性。即模式的生成要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的探索，遵循一定的流程，是多主體共同參與的動(dòng)態(tài)過(guò)程；課程問(wèn)題來(lái)源于實(shí)踐情境中教師體驗(yàn)到的困惑，是與具體情境中的“事件”相互作用的結(jié)果；是以問(wèn)題為起點(diǎn)，在師生體驗(yàn)、交往與理解中，對(duì)課程不斷進(jìn)行意義賦予和重構(gòu)的過(guò)程；追求實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體興趣的解放、自由解放和生命的解放。

如南京市珠江路小學(xué)的“種墨園課程”模式則是在理論、研究與實(shí)踐三者互動(dòng)基礎(chǔ)上生成的。通過(guò)對(duì)學(xué)校課程發(fā)展條件的SWOTS分析，包括校園環(huán)境、教學(xué)設(shè)施、師資結(jié)構(gòu)、學(xué)生特質(zhì)、家長(zhǎng)期望、行政人員；區(qū)域資源特色的調(diào)查與運(yùn)用，包括生活資源、地方資源、人力資源和環(huán)境資源；了解學(xué)校課程建設(shè)已經(jīng)具備的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也發(fā)現(xiàn)課程建設(shè)存在諸多問(wèn)題，如課程價(jià)值缺乏深度思考、課程開(kāi)發(fā)龐雜、課程內(nèi)部建設(shè)不規(guī)范、個(gè)別課程建設(shè)疏離了學(xué)校辦學(xué)方向等，學(xué)校開(kāi)始思考“課程開(kāi)發(fā)的切入點(diǎn)在哪”、“如何適應(yīng)每一個(gè)學(xué)生的真實(shí)需要”、“課程如何把握學(xué)校自身的特色”、“如何讓課程的設(shè)置關(guān)注到學(xué)生的個(gè)別差異”等問(wèn)題。學(xué)校以“頂層設(shè)計(jì)”理論為指導(dǎo)，所謂頂層設(shè)計(jì)，是指一個(gè)總體規(guī)劃的具體化，也指一項(xiàng)工程“整體理念”的具體化，它要求理念一致、功能協(xié)調(diào)、結(jié)構(gòu)統(tǒng)一、資源共享等，從全局出發(fā)，對(duì)系統(tǒng)的各個(gè)層次、各要素進(jìn)行統(tǒng)籌考慮。學(xué)校課程建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)，即從源頭開(kāi)始進(jìn)行整體構(gòu)想，謀全局而不謀一域，避免課程要素的各自為政，使所有行動(dòng)保持理念與目標(biāo)的一致，使課程建設(shè)逐步規(guī)范、有序。在課程研究與實(shí)踐中，結(jié)合學(xué)校的“墨蘊(yùn)文化”，提出了“種墨園課程”模式。包括三層系統(tǒng)：頂級(jí)系統(tǒng)，包括核心理念和頂層目標(biāo)；二級(jí)系統(tǒng)，包括課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容；三級(jí)系統(tǒng)，包括課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)。課程的頂層目標(biāo)（核心價(jià)值）為培養(yǎng)“健康的人、關(guān)懷的人、智慧的人、尚美的人”，據(jù)此構(gòu)建了“種墨園課程”的整體結(jié)構(gòu)框架，并對(duì)相應(yīng)的子課程，如“墨韻書(shū)人”拓展型活動(dòng)課程進(jìn)行了系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

（二）課程模式的建構(gòu)過(guò)程

學(xué)校課程模式的建設(shè)是在新舊需求矛盾碰撞中逐漸生成，屬于開(kāi)放——漸進(jìn)型變革模式，重視學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在邏輯。課程模式的生成需要遵循一定的流程與步驟，使課程建設(shè)有序進(jìn)行。

課程模式生成的第一步在于學(xué)校環(huán)境的分析，也是整體流程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這是課程模式凸顯個(gè)性化的客觀基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)著課程模式在學(xué)校的適應(yīng)性與適切性。脫離學(xué)校實(shí)際的模式建構(gòu)只具有理論上的課程功能，缺乏實(shí)踐的指導(dǎo)作用，也無(wú)益于學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需求。學(xué)校環(huán)境包括外在環(huán)境和內(nèi)在情境，外在環(huán)境包括時(shí)代發(fā)展的教育背景、地域文化背景、社區(qū)環(huán)境，內(nèi)在情境包括學(xué)校辦學(xué)傳統(tǒng)、辦學(xué)條件、學(xué)生生源與學(xué)情、教師素質(zhì)與結(jié)構(gòu)等。學(xué)校環(huán)境分析體現(xiàn)在：時(shí)代背景下對(duì)教育發(fā)展的有哪些新要求，學(xué)校所處的文化生態(tài)環(huán)境有哪些優(yōu)勢(shì)，哪些可以開(kāi)發(fā)成為學(xué)校的校本特色課程，社區(qū)有哪些優(yōu)勢(shì)課程資源，學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)如何進(jìn)行揚(yáng)棄，學(xué)校內(nèi)部擁有哪些優(yōu)勢(shì)與不足，學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)與不足等。

在學(xué)校環(huán)境分析的基礎(chǔ)上，還要對(duì)學(xué)生的需求進(jìn)行調(diào)查，了解現(xiàn)有課程的實(shí)施情況，發(fā)現(xiàn)學(xué)校課程中存在的問(wèn)題；根據(jù)學(xué)校環(huán)境分析和學(xué)生需求調(diào)查，形成學(xué)校教育哲學(xué)，明確學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)；在學(xué)校教育哲學(xué)的引領(lǐng)下和課程價(jià)值需求分析的基礎(chǔ)上，確定課程的功能；在對(duì)課程功能整合的基礎(chǔ)上，對(duì)課程結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行選擇，并確定要素之間的關(guān)系；采用一定的方式對(duì)課程進(jìn)行統(tǒng)整，保證課程實(shí)施的有序與有效；制定一套的管理制度，保障課程模式的順利開(kāi)發(fā)；制定一套評(píng)估、監(jiān)測(cè)制度，對(duì)課程模式的實(shí)施效果進(jìn)行評(píng)估，了解其與預(yù)定目標(biāo)之間的差距；再根據(jù)環(huán)境和需求的變化，進(jìn)入新一輪的課程模式生成流程。

[i]張傳燧，歐陽(yáng)文.課程范式與課程建構(gòu)性試析[J].課程·教材·教法，2006（11）：11.