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如果提議在中小學(xué)校廢除集體備課，恐怕是“冒天下之大不韙”，會(huì)引起教師、校長、教育理論工作者的恐慌和強(qiáng)烈反對(duì)。畢竟，集體備課早已超越觀念和制度，成為學(xué)校的行為慣習(xí)，承載著“校本教研”“教師文化”的理想寄托。然而，走進(jìn)中小學(xué)校，集體備課中的一些現(xiàn)象不容忽視：一些學(xué)科教師不足，導(dǎo)致集體備課有名無實(shí)；集體備課變成任務(wù)分工，成為“拼盤式”合作；個(gè)體“搭便車”現(xiàn)象嚴(yán)重，引發(fā)集體懈怠；集體備課等同于聽課評(píng)課，就事論事，缺乏深度。凡此種種，大體可以概括為因“集體”有名無實(shí)帶來的“流于形式”，又或是因“備課”指向不明導(dǎo)致的“失之膚淺”，其結(jié)果自然是集體備課低效乃至負(fù)效。那么，集體備課的本義為何？因何走向異化？又該何去何從？

(資料圖片)

1.

何為集體備課：從體與制的關(guān)系中尋求

集體備課是一種制度化了的備課方式，其運(yùn)行所依賴的“體”，亦即組織，是中小學(xué)普遍設(shè)立的教研組。探尋集體備課的本義，離不開對(duì)教研組性質(zhì)與功能的澄清。我國1957年發(fā)布的《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》及其說明中，明確指出“教學(xué)研究組是教學(xué)研究組織”。由此可見， 教研組有別于學(xué)校中其他組織機(jī)構(gòu)的關(guān)鍵在于其“教學(xué)研究”的組織定位和功能擔(dān)當(dāng)。

集體備課事實(shí)上是教研組運(yùn)行的基本方式，是教研組的活動(dòng)性存在。從這個(gè)意義上說，集體備課的準(zhǔn)確含義就在于以集體的方式展開教學(xué)研究，從而改進(jìn)教學(xué)。需要明確的是，這里的教學(xué)研究，其宗旨在于探究教學(xué)的一般法則，即“教學(xué)法”。教學(xué)法是考查學(xué)生、教材、教法等要素及其之間關(guān)系的法則，它既不是抽象空洞的“教學(xué)論”，又不是細(xì)枝末節(jié)、就事論事的具體方法，如讀寫結(jié)合、自學(xué)輔導(dǎo)之類。

當(dāng)下人們對(duì)集體備課的批評(píng)，與教研組脫離了“教學(xué)研究”的本體功能不無關(guān)系，一些教研組幾乎成了學(xué)校用以上情下達(dá)的行政事務(wù)機(jī)構(gòu)，這當(dāng)然是十分明顯的異化；而另一些教研組盡管依然承擔(dān)著“教學(xué)研究”的職能，但其以集體備課為名義展開的活動(dòng)，事實(shí)上變成了“寫教案”的任務(wù)分派，或是成為就一節(jié)課、一篇課文或某一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容發(fā)表感受和意見的集體活動(dòng)，因其“就事論事”帶來了不系統(tǒng)、無目的、少理論等一系列后果，自然會(huì)讓人產(chǎn)生“流于形式”和“失之膚淺”的感受。

對(duì)這些現(xiàn)象的分析，我們不能簡單地將矛頭指向教師。 雖然教師有其能動(dòng)性，但畢竟是囿于集體備課制度框架的群體。因此，想要探尋集體備課“淪落至此”的原因，還得從制度運(yùn)行的環(huán)境中尋求。

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2.

為何異化：反思集體備課的制度運(yùn)行邏輯

集體備課是學(xué)校教研組的活動(dòng)方式，也是規(guī)約教師備課行為的制度。我們很難簡單定論一種制度的優(yōu)劣，畢竟立場、視角和標(biāo)準(zhǔn)不同，還有運(yùn)行中也存在變異問題。從理論層面來說，集體備課依托教研組而存在，應(yīng)當(dāng)遵循“教學(xué)研究”的邏輯，旨在探索“教學(xué)法”的相關(guān)問題，澄清教學(xué)中相關(guān)要素的內(nèi)在關(guān)系。而現(xiàn)實(shí)中，那些被人們指責(zé)為形式化、淺表化的集體備課，顯然背離了這一初衷。

集體備課的異化，很可能與學(xué)校中盛行的行政邏輯有關(guān)。從1957年發(fā)布的《中學(xué)教學(xué)研究組工作條例（草案）》及其說明來看，當(dāng)時(shí)的“三不”規(guī)定（不把教學(xué)研究組作為行政組織的一級(jí)、教學(xué)研究組的任務(wù)不是處理行政事務(wù)、教研組長不是一級(jí)行政干部），恰恰說明了教研組在當(dāng)時(shí)中國的復(fù)雜意蘊(yùn)。但現(xiàn)實(shí)中，當(dāng)下很多中小學(xué)的教研組確實(shí)被作為一級(jí)行政組織看待，教研組長也相應(yīng)地被視為中層干部。由此，作為“教學(xué)研究”的集體備課，自然就與學(xué)校日常管理掛鉤，承擔(dān)教學(xué)任務(wù)分配、聽課、評(píng)課等事務(wù)性工作。當(dāng)然，事務(wù)性工作雖然并不能成為教師進(jìn)行“虛假”教學(xué)研究、使集體備課流于形式的理由，但是事實(shí)上為集體備課找到了可以向后一步的退路，更不必說各種針對(duì)集體備課的檢查、考核制度，會(huì)強(qiáng)化其作為事務(wù)性工作的邏輯。

集體備課的異化，還可能與備課中潛在的經(jīng)驗(yàn)邏輯有關(guān)。經(jīng)驗(yàn)邏輯是一個(gè)并不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母拍睿靡孕稳萁處焸湔n以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為主要依據(jù)，未嘗不可。備課中經(jīng)驗(yàn)的盛行，與我們教師教育中“教學(xué)法”的缺失不無關(guān)系。在教師教育中，教學(xué)論早已替代教學(xué)法，其“論”的屬性，決定了教學(xué)論更注重的是教學(xué)理論體系的構(gòu)建，它與中小學(xué)教師備課時(shí)面對(duì)教材、探究教法的實(shí)際是脫節(jié)的。換言之，盡管教材作為中小學(xué)教師備課的主要憑借是眾所周知的事實(shí)，但教師教育中不僅沒有提供完整有效的、融教材和教法于一體的理論知識(shí)，反而虛化焦點(diǎn)，在“教教材”以外提出“用教材教”的空洞理念。由此導(dǎo)致的直接后果，就是教師備課不得不找范例、憑經(jīng)驗(yàn)、講感覺，脫離教材知識(shí)空談方法的現(xiàn)象比比皆是。個(gè)體如此，即使糅為集體，也不過是增強(qiáng)彼此之間的經(jīng)驗(yàn)印證和感覺復(fù)合，并不會(huì)使備課的水平發(fā)生質(zhì)的飛躍。

集體備課的異化，大約還與備課中流行的技術(shù)邏輯相關(guān)。雖然很多備課，包括集體備課是依賴經(jīng)驗(yàn)、感覺在運(yùn)轉(zhuǎn)，但這并不妨礙教師抱有通過備課為即將實(shí)施的教學(xué)提供“藍(lán)圖”的樸素愿望。因此，備課逐步窄化為“寫教案”，聚集于“怎么上”，而不是思考“為什么這樣上”。這就很容易讓教師將集體備課的焦點(diǎn)停留在瑣碎的“技法”層面，而不大考慮備課背后的普遍法則。在集體備課中，教師很少基于教材解讀去追問“為什么”，更不用提探析所教知識(shí)的性質(zhì)會(huì)轉(zhuǎn)化為怎樣的學(xué)習(xí)結(jié)果、需要怎樣的任務(wù)活動(dòng)設(shè)計(jì)以達(dá)成目標(biāo)等普遍性問題。這樣“不講理”的備課，會(huì)造成普遍法則的缺位和對(duì)“怎么上”的技術(shù)崇拜，很容易滋生集體備課中的權(quán)威主義。爭論不休的共性對(duì)個(gè)性的抹殺問題，大抵上與此不無關(guān)聯(lián)。

3.

何去何從：集體備課回歸實(shí)質(zhì)的理想與現(xiàn)實(shí)

有關(guān)集體備課制度存廢的爭議一直存在。主張廢除集體備課的，列舉的原因多是形式化、阻礙教學(xué)個(gè)性等等；支持集體備課者的理由，大抵是智慧共享、同伴互助、教師發(fā)展之類。分歧所在，是形式與實(shí)質(zhì)有別，更是理想與現(xiàn)實(shí)分殊。理想的狀態(tài)，當(dāng)然是回歸實(shí)質(zhì)，回歸“教學(xué)研究”本義，但恐怕只能是一種理想。

集體備課要破除行政邏輯的支配，不僅要將教研組從學(xué)校一級(jí)行政組織的定位中解放出來，還要從教學(xué)專業(yè)性的角度，明確教研組長“領(lǐng)頭羊”的角色定位，實(shí)現(xiàn)從“管理者”向“領(lǐng)導(dǎo)者”的轉(zhuǎn)變。這意味著學(xué)校管理理念、組織架構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制要發(fā)生相應(yīng)的變革，讓教研組擁有能夠被保障的專業(yè)自主權(quán)，非行政力量可以任意干預(yù)。集體備課要破除經(jīng)驗(yàn)邏輯的主導(dǎo)，需要教師群體在集體增知賦能的基礎(chǔ)上，走向教學(xué)自覺，獲得更多處于“教學(xué)論”與“教學(xué)方法”中間地帶的“教學(xué)法”知識(shí)，從而能夠在教材與教法、對(duì)象與方法相統(tǒng)一的層面上，從一般法則出發(fā)，思考如何教的問題。這是集體備課能夠彰顯智慧、促進(jìn)共享的前提條件，意味著我們有必要反思教師職前培養(yǎng)、職后發(fā)展的取向問題。當(dāng)然，還有不容忽視的技術(shù)邏輯。它幾乎滲透進(jìn)了現(xiàn)代生活的方方面面。盡管對(duì)技術(shù)的興趣在人的多種興趣中處于底層，但同時(shí)也成了基礎(chǔ)。人們總會(huì)情不自禁地想著盡快找到“怎么做”的答案，卻并不熱衷于探討“為什么”與“還可能如何”的問題。這意味著教師應(yīng)該有更高的追求，反思教學(xué)中師生的生存狀態(tài)。

現(xiàn)實(shí)遠(yuǎn)比想象的復(fù)雜。中小學(xué)校中將行政與專業(yè)分而治之的，尚屬少數(shù)；教師教育中“教學(xué)法”的沒落由來已久；而崇尚“怎么上”的技術(shù)興趣，更在信息技術(shù)的肆意迎合中，消磨著教師的智慧及教學(xué)個(gè)性。當(dāng)然，還有很多農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校和小規(guī)模學(xué)校，依舊面臨著“集體”無從組建的窘境。

在行政邏輯中，教研組應(yīng)是不可或缺的，只要教研組存在，就必然有其“教研”的職責(zé)擔(dān)當(dāng)，這決定了集體備課必將存在，廢除集體備課便不現(xiàn)實(shí)。但如果教師個(gè)體不備課，又或是個(gè)體備課缺少“教學(xué)研究”的自覺，形式化大約也是勢所必然的。一切，只怕還得從補(bǔ)“教學(xué)法”的課開始！

來源：光明社教育家

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